«Berikede» miljøer
/Jeg går på profesjonsprogrammet i psykologi ved UiO. Ved en forelesning under et fag som heter PSYC2206 – Kognitiv nevrovitenskap 1, hadde jeg en foreleser ved navn Kristine B. Walhovd. Hun satte spor i meg. Det var kanskje hennes måte å formidle faget på, eller hennes slående refleksjoner som gjorde at hun fortsatt er en av de beste foreleserne jeg har hatt. Det jeg har skrevet om i denne teksten, er inspirert av noe hun sa under en forelesning. Det er også noe hun skriver om i et kapittel hun har skrevet med Anders M. Fjell i boken «Håndbok i sped- og småbarns psykiske helse» av Moe, Slinningen og Hansen (red) fra 2010. Kapittelet heter «Tidlig sentralnervøs utvikling og betydningen av ytre forhold, stimulering og omsorgsmiljø». Jeg anbefaler alle som finner hjernens utvikling interessant å lese dette kapittelet. Det som står under overskriften «berikede» miljøer er hentet fra dette kapittelet. Videre prøver jeg å sette dette i sammenheng med barnehageprofesjonen, og dette er da mine egne refleksjoner. For at det hele skal gi mening, starter jeg med et eksempel fra virkeligheten:
Oda
Dette er en historie fra en norsk familie som har bodd i England noen år, men som nå flytter tilbake til Norge. Fra tre års alder var det organisert læring i barnehagen, der alle fikk timeplan, lekser og måtte sitte i ring på puter på gulvet for å følge med. På veggen hang det en sol og en regnsky. Dersom barna fulgte barnehagelærerens regler, gjorde lekser, satt pent og oppførte seg etter barnehagens forventninger, så fikk barna et bilde av seg selv hengt opp på sola. Dersom atferden deres avvek fra dette, fikk de bildet av seg hengt på regnskyen. Oda hadde aldri opplevd å komme på sola, kun på regnskyen. Moren hennes forteller at Oda nesten daglig fikk angstanfall før hun skulle i barnehagen, og lekekompetansen med andre barn var dårlig. Den nye norske barnehagen opplever ei jente som trenger mye støtte i leken og samspillet med andre. Utryggheten fører med seg mye frustrasjon og tårer (Berget i Melvold, 2018, s. 120).
«Berikede» miljøer
Det er i dag en rekke dyrestudier som har sett på hvordan «berikede» miljøer påvirker hjernen til dyr, da gjerne gnagere. La oss bruke rotter som eksempel i denne teksten. I korte trekk går studier på «berikede» miljøer ut på å plassere to rotter i hvert sitt bur. Den ene rotten får et deprivert bur, med kanskje en vannflaske og en mølle å løpe rundt i. Den andre rotten får et «beriket» bur, med andre rotter, tuneller og mer leker. Når man sammenligner hjernen til de to ulike rottene ser man at rotten i det «berikede» miljøer har en større og mer utviklet hjerne. Dette ser man videre henger sammen med at disse rottene gjør det bedre på ulike tester i labyrinter som handler om læring og hukommelse.
Disse funnene har gjort at mange tenker det er viktig å stimulere barn rikelig i de tidligere leveårene. Jo flere spesielle leker og læringsmidler barn blir eksponert for, jo større og mer utviklet hjerne vil de få. Walhovd og Fjell skriver at dette har resultert i å eksponere barn for alt fra klassisk musikk til ulike «hjernefremmende» leker (som f.eks. uroer med spesielle mønstre). De skriver videre at det ikke er holdepunkter for at slik stimulering må gis for optimal hjerneutvikling. Det som er viktig å poengtere er at begge rottene befinner seg i depriverte miljøer. Hadde man sammenlignet en rotte fra sitt naturlige miljø, f.eks. skogen, med en rotte fra det «berikede» buret, ville rotten fra skogen normalt hatt en større hjerne. Dette er også noe andre har påpekt, blant annet plastisitetsforskeren William Greenough. Begge burene er depriverte, men det ene i større grad enn det andre.
Videre i kapittelet trekker Walhovd og Fjell frem to sentrale begreper innenfor hjerneutvikling; erfaringsforventet og erfaringsavhengig plastisitet. Dette er begreper introdusert av Greenough. Erfaringsforventet plastisitet er erfaringer man kan forvente seg at en art skal oppleve for å kunne få en normal hjerneutvikling. Det å bli berørt av omsorgsgiver tidlig i livet kan bli sett på som erfaringsforventet plastisitet for mennesker skriver Walhovd og Fjell. Erfaringsavhengig plastisitet er erfaringer som går utover dette, og som gjør hvert individ unikt. Det kan handle om at man spiller fotball, sjakk eller danser. Dette kan være med på å forme hjernen, men er altså ikke nødvendig for normal hjerneutvikling. Walhovd og Fjell understreker at det naturlige miljøet til barn som oftest er mer enn komplekst nok, og som nevnt tidligere, at det ikke er holdepunkter for at barn må tidlig bli stimulert rikelig med ulike «hjernefremmende» leker for en optimal hjerneutvikling.
Sett i sammenheng
Sett i sammenheng kan man si at begge rottene befinner seg i depriverte bur, ettersom mye av den erfaringsforventede plastisiteten blir fjernet hos begge. I det «berikede» buret finnes det litt mer erfaringsforventet plastisitet sammenlignet med det andre, men også mye mer erfaringsavhengig plastisitet. Det blir problematisk å trekke konklusjoner fra disse dyrestudiene over til mennesker, slik det er gjort noen steder. Ikke bare er det problematisk, men det kan også gi uheldige konsekvenser. Spesielt hvis det blir slik at den erfaringsavhengige plastisiteten går utover den erfaringsforventede. Det er det jeg mener skjedde i eksempelet med Oda. Oda hadde trengt anerkjennelse, omsorg og trygge omgivelser som fordret lek. Ikke regler og lekser der prestasjon ble bedømt inn i sol og regnsky. Barnehagene skal være et sted som bygger på et verdigrunnlag som fremmer livsmestring og helse. Det skjer ikke hvis man skal «berike» barnehagene med så mye innlæring at de mest fundamentale artsobligatoriske erfaringene går tapt.
Disse «berikede» miljøene påvirker selvfølgelig også foreldrene til barna som blir rammet:
Hun skulle til sin første foreldresamtale i den nye barnehagen. Hun hadde kjent barnet sitt i fire år nå, og lurte på hvor mye av sønnen de hadde oppdaget på de siste fire ukene. Som forelder er du sårbar- og har lite eller ingen makt over hva de barnehageansatte tenker, mener og føler om det kjæreste du har. Du må stole på dem. Som mor stolte hun på dem. Hun hadde måttet velge å gjøre det, for ellers hadde bekymringene revet henne i filler. Og derfor møtte hun til samtale med tillit og et åpent sinn. Den pedagogiske lederen kommer henne i møte med en bunke papirer i hendene: «Hei, hyggelig, kom denne veien», sier hun videre og går foran inn på et lite rom med fire stoler, et bord, en kaffekanne og to kaffekopper. Og en oransje plastblomst, en gerbera. De satte seg på hver sin side av bordet, og papirbunken havnet på bordet mellom dem. «Ja», begynner hun, «velkommen til denne samtalen. Jeg tenker at jeg bare begynner å fortelle litt om hvordan vi arbeider her, og så sier jeg noe om hvordan vi opplever sønnen deres, greit?» Hun fortsatte: «Vi bruker TRAS her hos oss, vet du hva det er?» Hun ventet ikke på mors svar, men snakket fort videre: «TRAS står for «Tidlig Registrering av Språkutvikling – i daglig samspill.» Moren hadde så vidt lest om TRAS, om kommunens ansatte som var sendt på kurs for å lære «å trase» barna i barnehagen. Hun ble brått usikker, og lurte i det stille på om hun hadde misforstått konseptet foreldresamtale. Skulle de ikke snakke om barnet, sønnen? Hun tok mot til seg og spurte: «Jeg trodde vi skulle snakke om sønnen vår, om hvordan det går med ham, siden han er ny – og om han har fått seg venner, hvordan han har det, hva han liker, hvem han leker med, og slike ting?» «Selvfølgelig», svarer den pedagogiske lederen, «gjennom skjemaene vi bruker ser vi også på alt dette, så jeg kommer til å si litt om alt.» Moren begynte å føle seg utilpass i situasjonen. Hun forstod ikke dette språket, denne måten å snakke om barnet deres på. Det ga ikke mening. Hvorfor fikk hun høre mest om det sønnen ikke mestret? Selv om den ansatte brukte ordet «aldersadekvat» om ham? Han passet inn i «malen». Hva om han ikke gjorde det? Var de dårlige foreldre? Tusen tanker presset på, og etter hvert hørte hun ikke lenger hva den ansatte sa. Det eneste hun klarte å tenke på var at de ikke kjente barnet hennes, at de ikke var interessert i sønnen og hvem han var, at de ikke klarte å se ham og snakke om ham uten å se i papirene sine, at det var noe galt med ham. Hun kjente ingen varme, ingen nærhet, ingen øyenkontakt, ingen lekenhet, nysgjerrighet, tillit eller åpenhet. Sønnen var bokstavelig talt innrammet, skjematisert og vurdert. På vei ut fra samtalen kastet hun et blikk på den fargerike plastblomsten. Og alt hun klarte å tenke var at under slike vekstforhold var nok plast det beste. (Hansen i Melvold, 2018, s. 77).
Barnehagen har i den siste tiden vært utsatt for en skolifisering, der dette har resultert i både støtte og motstand innad i profesjonen. Noen aspekter ved kritikken kan man lese om i boken «Profesjonell uro» av Mari Pettersvold og Solveig Østrem (2018). Denne boken tar for seg 15 barnehagelærere og deres fortellinger om motstand til ytre krav de mener er i strid med barnehageprofesjonen. Historiene til disse 15 barnehagelærerne, og andre som føler på den samme profesjonelle uroen, kan slik jeg leser det kobles til dette med «berikede» miljøer. Det kan være slik at motstanderne til barnehagens utvikling de siste årene føler at andre, gjerne utenforstående, prøver å «berike» barnehagemiljøene så mye at det blir deprivert. Det erfaringsforventede blir byttet ut med det erfaringsavhengige.
Hvis det er slik at barnehagen blir pålagt å innføre ulike måleinstrumenter og opplæringsprogrammer, er det viktig å passe på at det naturlig og gode nok miljøet ikke blir ødelagt. Vi må anerkjenne det komplekse ved menneskelig interaksjon og relasjon. Vi må ikke bytte den erfaringsavhengige plastisiteten med den erfaringsforventede. Vi må ikke plassere barn under en regnsky istedenfor i samspill med andre barn. Vi må ikke bytte ut bunker med ark for nærhet og varme. Vi må ikke «berike» et miljø så mye at det blir deprivert.
Referanseliste
Pettersvold, M. & Østrem, S. (2018). Profesjonell uro. Bergen: Fagbokforlaget
Melvold, L. (red). (2018). Livsmestring i barnehagen. Oslo: Kommuneforlaget
Walhovd, K.B. & Fjell, A.M. (2010). Tidlig sentralnervøs utvikling og betydningen av ytre forhold, stimulering og omsorgsmiljø. I V. Moe., K. Slinning, og M.B. Hansen (red.). Håndbok i sped- og småbarns psykiske helse (s. 67–91). Oslo: Gyldendal